要闻：看见乡村家校合作的可能性

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虽然需要家校的协助，但是很难。 这不仅处于政策体系逐步确立的阶段，教师由于开展家庭学校合作的各种准备不足，不仅学校和家庭适应，而且在于这项工作本身的多与杂。 乡村学校的合作尤其如此。

但是，不能把多而杂的性等同于困难。 因为蕴藏着很多杂多性本身内在的力量和成长的可能性。

首先，多而杂的多样性尊重多样性。 现在，只需要简化理解家庭学校合作关系的学者和实践者，将教师定位为支付者和指导者的角色，不问学生的需要等。 乡村家庭学校合作的流行观点是，乡村家长不支持，不合作，乡村家长不足，乡村老人们只是吃，什么也没教育，乡村教师面对家长也无能为力……这样的表现，已经很多了

有必要尊重多样性和复杂性，理解乡村父母、学生和教师的多样性。 关于乡下学生的家庭结构和生活状态，有父母不在身边的留守儿童，有父母在身边的孩子，也有寄养在别人家的孩子。 乡村学校的关系类型多样，甚至隔世教育的老人也有可能与教师建立良好的合作关系。 家校合作的快速发展状态也多种多样，有快速发展状态差的乡村学生和家长，快速发展状态也很好。 乡下教师为什么不是呢？ 总之，如果没有对多样化的理解，就容易将现状、问题单一化，简化思考会妨碍家庭学校合作实践力量的生成。

其次，许多噪声关注动态生成性。 乡村学校的合作不能在一天内达到完美的状态，需要一点突破，每天的积累，一个一个的实现。 从孩子入学前的准备，到第一个家庭学校的信息表现，第一个专业交流，第一个家长指导下的活动的诞生，第一个学生指导下的学校合作项目的实现，从校内到校外，从家庭到社区，从单一项目到综合项目的急速发展

当然，在这个动态过程中，意外地会遇到挫折、偏离、冲突，因为这关系到所有参加者的迅速发展，所有主体的好处。 因为这一切主体都有合作的价值追求。 其中，教师作为专家，要想通过差异化促进家长的相互影响，培养孩子成为家庭学校合作的领导者，就需要在具体实践中理解资源，把握契机，促进生成，日益提高家庭学校合作。

其次，多杂多性强调各种可能性。 正如法国思想家莫兰所说，“不要成为普通意义上的现实主义者(使自己适应直接的现实)，不要成为普通意义上的非现实主义者(使自己逃避现实的制约)，这是很多复杂意义上的现实主义者:现实的 建立良好的乡村家校合作共育体系的可能性来自乡村学生、家长、教师，任一方可以促进家校合作实践的产生，促进合作的力量。

“可怜天下父母的心”，即使是在远处打工的乡下父母，也期待孩子健康成长，想参加和教师的合作。 即使他们有各种困难和问题，教育工作者和研究者也必须为他们创造越来越多的合作机会而不是怀疑成千上万的参加意愿。 乡下学生也可以表达自己的诉求，自己开展企划、组织、学校内外的活动，让家长、教师参加，通过评价、交往促进家长和教师的变化。 父母和教师必须倾听孩子的声音，尊重孩子的成长需要，接受学生对学校合作实践的真正参与。 乡村教师作为专家，担负着家校合作领导的责任，成为推进、建设、快速发展、修复家校合作关系的重要人物。 我们在黑龙江、新疆、河南、安徽、广东等地开展的各种研究不断验证了这一观点。

当然，要看到乡村家庭学校的合作很多，复杂性背后的可能性，需要保持生态意识，重视来自外部生态的力量。 现在，无论是国家、基础、教育系统还是文化系统，都强烈提倡家校合作，强调学习型社会建设。 时代需要创造新的家校合作形态，乡村家校合作应该是其中的有机组成。

建立互联、相互学习互鉴的乡村学校合作命运共同体可以在三个方面着力。

用互联的想法，真正建立多代理的联系和相互作用的关系。 家校合作的本质是“合作”，是主体为共同利益实现的行为、思考、价值取向等方面的相互协调，主体之间真实地建立联系，相互倾听、对话、协商、工作，在共同情况下共同学习、相互学习 其中，有些处于弱势地位的父母和经常被忽视的学生需要恢复主体地位。 这种互联不仅发生在课程、班级、校园、家庭、社区，还发生在专业的教育活动中，通过网络形成超越时间空的联系。 这个乡村的教育特别必要。

用相互学习相互认证的方法真正实现合作学习，促进主体的快速发展。 家校的合作不仅是为了孩子，同样也是为了家长和教师。 鉴于互学思维提倡各主体是学习者，需要在交流和实践中不断实现自我更新。 乡村父母、乡村教师特别是在真实的互联中，需要不断自觉来提高学习质量。

提高命运共同体的意识，促进多主体对合作价值的认识和确认。 乡村家校合作质量提高，事关人的快速发展，事关乡村教育、乡村社区的快速发展，要融入乡村振兴、城乡一体化的快速发展战术。 提高命运共同体的意识，可以赋予教育实践和研究者使命感，体验其中投入的创造性，达到自己和别人美好的生活。

(作者是上海终身教育研究院执行副院长、博士生导师)。

《澎教育网2019年05月23日第9版