要闻：全程实践 培养“上手快”的幼师

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教师是反思性实践者，必须从前一职教育阶段开始继续参观、参与、实践，积极构建实践知识，迅速发展实践能力，形成实践智慧。 幼儿园教师与大学和中小学教师相比需要越来越多的状况知识和战略知识。 情况下的实践智慧是幼儿园教师素质的核心。

但是，学前本科教育存在理论学习多、教育实践不足的问题，这影响了学生班级管理、活动组织、教师与孩子交流、家庭信息表达等实践能力的形成，毕业后“手慢”，适应困难。 为了处理这些问题，我们于年开始构建和实施“全程实践”本科培养新模式，探索形成了学前教育本科育人新系统。

基本出发点:重构理论与实践的关系

学前本科教育的实践环节比较多，包括理论课中的操作练习、见习、实习、学习、毕业论文、社会实践、创新项目研究等。 以前第三年集中配置专业学徒，第四年集中配置实习和论文写作，其他实践活动交给任课教师决定。

这种培养途径面临两个问题:一是日常实践的目的性不强，且缺乏整合，联系不足。 二是实践过于集中，难以循序渐进地培养实践能力。

“全过程实践”改革的基本出发点是改变这种状况。 我们与本科勾结四年，逐步建立了渐进的专业实践体系。 这分为认识实践阶段(第一、二学期)、基础实践阶段(第三、四学期)、操作实践阶段(第五、六学期)、创新实践阶段(第七、八学期)四个阶段。

为了明确各阶段不同实践方面的要点，重要的是与各阶段的理论学习密切结合。 比如，第一学年的第一课是专业基础课“学前卫生学”“儿童快速发展心理学”“教育学”等，学生需要去幼儿园感知教育状况，理解幼儿快速发展的优势，注意教师的行为，因此专业实践的性质是

另外在第三学年，学生学习了幼儿园的健康、语言、社会、科学、艺术五大行业教法。 此时，为了进行实际操作和全面实习，其一是“操作性实践”。

实践的思想和要求自然促进了理论课改革。 另一方面，理论课的学分减少了，教师简化了复印，在思考和实践相结合的空之间。 另一方面，过分强调理论讲义的课程开始强化实践环节，充分利用情况分析、录像注意、例子探讨、问题处理学习等方法。 然后，改变成绩评定方法，从强调结构性的专业信息和技能的静态评价转向重视理论运用和实践表现的动态评价。

基础条件:学校内外实践基地联动

我们根据第一至第四年学生不同实践的诉求，有计划地、逐步深化学校内外全过程实践基地的建设。 学校二级近年来投入了大量资金，扩建和新建了教师教育实验训练中心。 其中，一点实验室为钢琴、手工、绘画、舞蹈教室等学前教育专用，一部分由各专家共享。

在校内为学生的实践提供稳定的多变量的空之间，有助于学生反复练习。 校外实践基地根据多样性选择大致兼具不同性质、等级、特色的幼儿园，让学生了解真正未来的从业环境，做好事前准备。

迄今为止重视独立发挥各个基地的价值，全过程的实践改革关注两者的密切联系，产生“1+1 2”的效果。 两者的联动可以从任何一方开始。 比如，学生在学校内的模拟教室试谈后，去幼儿园和孩子交流，是从内到外的联动。

另外，学生在幼儿园参与教研交流，幼儿园教师伙伴互相帮助的复印和做法很有趣，因此将其作为论文的主题。 这是从外到内的联动。 两者的联动都是帮助学生实现理论和实践的即时相互作用、个人主观探索的有趣和外在客观条件的即时相互作用，学生的实践知识、能力和智慧正在逐渐迅速发展。

核心保障:教师队伍相辅相成

与任何教育教育教育教学改革一样，全程实践改革离不开高素质教师队伍的核心保障。 理想的是既能进行理论教育又能进行实践指导的“双师型”教师队伍，但受各种因素的影响，在短时间内很难确立。 为此，我们明确了“专兼互补”的建设思路。 我们聘请教育研究者、名师、名园长及实践基地的相关教师作为兼职实践指导者，各专业教师选择1-2名实践指导者库的成员稳定地组成一对，长时间合作，比以往更方便，缺乏实质性合作的以前的传承方式

我们探索了一些比较有效的合作战略。 第一，挑战的牵引。 课题研究是高中和幼儿园共同关注的焦点。 高中和幼儿园寻找合适的切入点参与对方的研究，互相支持，共同受益。

例如，幼儿园的特色是早期阅读，高中教师正在研究园本课程。 因此，两者决定以早期阅读为线索进行园本课程的研究，指导本科生在学校申请创新项目，写毕业论文。

第二种:驻园指导。 高中教师定期、定点地“驻扎”幼儿园，以专家的身份指导、领导和服务幼儿园的教育研究，成功地使幼儿园成为学生随时都能到达的第二教室。

三是样品开发。 幼儿园教师在实践中经历着各种改革故事，这些故事有助于学生更综合地认知实践。 我们总结了“制作、研究、编织、学习”四个一体的样本开发战略。 “做”是指师生参与实践，理解实践，接触模范。 “研”是指师生用理论说明、分解、研究的例子，“篇”是指师生选择典型的事物，精心书写的榜样。 “学”是指师生以榜样为中心开展课内外教育研究。 在这些战略中，专业教师和实践教师各自的指导特征得到了充分发挥。

根本追求:以学习为中心的教育资源配置

无论是实践时间的延长，还是实践基地和“专业互补”型教师队伍的建设，以本科生的“学”为中心配置教育资源，组织课程，实施教育。 另外，全程实践改革也关注实践后的“产出”。 我们参考当前备受瞩目的“基于产出的教育”( obe )理念，从专业培养目标和毕业要求反向设计实践全过程改革的知识和能力模块。

现在的培养目标是对学生毕业后5年左右的专业表现有5个方面的期待，即师德良好，素养全面，技能扎实，保教和终身快速发展好。 支持这些目标实现的毕业要求分为8维、26个指标。 这些指标是理论课程和专业实践共同要实现的“生产”，渗透于两者的目标、文案、教育或指导、评价等环节。

经过基于“产出”的教育调整和改善，全程实践改革“投入”和“产出”之间的路线非常明确。 教师觉得在指导学生实践时，可以清楚地知道取得什么样的结果，以及如何达到那个结果。 学生也认为，每次实践活动的目的性更确定时，去幼儿园看什么、做什么、反省什么都有具体的安排，不再是跑着看花热闹了。

通过全过程的实践，本科生积累了实践知识，迅速发展了实践能力，初步形成了实践智慧。 近年来，全校学前专业本科生就业率一直达到98%以上。 更重要的是，毕业生受到使用者的好评，“手快，适应良好”是幼儿园毕业生的高频评价。

(作者单位:青岛大学师范学院)

《澎教育网》年12月06日第2版