要闻：​青海少数民族教师异地跟岗培训的困境与对策

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摘要:对青海省两所学校少数民族教师异地和岗位培训满意度的实证调查与比较分析表明，目前青藏区少数民族教师异地和岗位培训面临着文化困境、复印困境、组织困境和有效困境 立足于建议提高少数民族教师主体的参与性，克服参加训练、承训学校之间的文化差异和地区差异的学科和岗位，构建满足少数民族教师训练期待的多主体合作模式，关注训练双方知情同意的训练后转变，

关键词:少数民族教师异地培训的困境。 训练对策。

年《国家中长期教育改革和快速发展计划纲要( -年)》颁布以来，国家和地方政府提高了民族地区教师的培训力度，全面加强了少数民族教师的培训工作。 另外，少数民族教师训练中的各种问题和困难也浮出水面。 比如训练复印缺乏实用性，训练方法不受欢迎，训练效果不理想等。 如何在总结少数民族教师培训经验的基础上探索和完善有利于教师专业成长的培训模式，成为少数民族教师培训工作的重要问题。

异地任职训练是由教育行政部门主导组织，当地学校以学校为单位训练，异地高质量学校训练的教师训练模式。 其首要意图是让教师在实际情况下，亲自体验承训学校高质量的教育环境，在教育现场跟踪学习承训教师的教育经验，达到提高教师专业理论素养、教育能力和教研水平等综合素质的训练目的。 青海省近年来在藏区中小学实施的少数民族教师异地和岗位培训，因其独特的特点而受到普遍肯定，但对其具体操作缺乏科学、正确的效果判断。 本文以青藏区a、b两所学校的少数民族教师为调查对象，采用训练满意度调查和焦点访谈法，分析少数民族教师异地和岗位培训的实施情况、教师满意度状况和实施效果，对青藏区少数民族教师的异地和岗位培训

调查对象和工具

调查对象。 采用集体抽样的方法，在年度青海省藏区异地和岗训练项目学校随机选择两个民族学校进行了调查。 其中，a是完全小学，b是9年一贯的学校。 课题组向少数民族教师发放问卷160份，回收141份，比较有效的问卷138份，其中a校56份，b校82份。

调查做法和工具。 第一使用问卷调查法，辅助焦点访谈法。 编制《少数民族教师培训满意度调查问卷》，包括教师基本新闻、培训效果评价、意见和建议三个部分。 其中，训练效果评价部分使用李克特五级尺度形式，包括训练文案、训练方法、组织管理三个一级维度、17个二级维度。 对问卷数据进行可靠性分析的结果表明，整个问卷的cronbachalph系数为0.928，3，三维cronbachalph系数在0.935-0.984之间，问卷的可靠性较高。 问卷的三维和整体的相关系数在0.832-0.926之间，三维间的相关系数在0.651-0.757之间，表明问卷的结构妥当性很高。 本研究使用spss20.0软件进行统计分析解决。

两所学校的培训实施情况

在调查的2所学校中，a校现在有教职员106名，专职教师75名。 年，该校教师连续三年参加了异地和执勤训练。 年10月至11月，该校教师分三期参加中国人民大学附属中学朝阳学校小学部，培训教师80人。 朝阳学校小学为参加教师配备了“一对一”的指导教师，指导教师带领学生参加学习活动。 除了参观、培训外，参加教师还就如何指导学生自主预习、如何采用指导方案、如何有效利用小组合作学习模式等问题与指导教师进行了学习交流。 这次参加训练的教师平均每人听课30余节，参加了6次面试指导活动，参加了8次学校管理经验交流活动。

b校现有教职员115名，专职教师87名。 该校去年第一次参加了异地培训项目。 学校原计划在江苏省常州市实验初级中学、常州市博爱教育集团和岗培训组织104名教师，但由于教师人员紧张，很难派遣教师，学校实际上从年5月到年1月之间分6期选择了85名教师进行培训 在执勤训练期间，承训学校为参训教师编制，各组配备指导教师。 训练方法以个人和岗听课、集体听课为主，还包括参观校园文化、参观少年宫、参加教育沙龙等活动。 参训教师平均每人听课8次，在承训学校参加讲座2次。

看看a校和b校的训练过程，在训练文案方面，a校的教师有越来越多的教育通常活动、教育探讨和上台上课的实践机会，b校的教师停留在参观、授课等表层文案上。 在训练方法中，a校的“一对一”学习方法有利于教师和指导教师之间比较有效的交流，b校的教师双向交流机会少，教师经常反映出“没有机会”、“无法交流”、“有问题不能说”等问题 在训练实施方面，a学校经过连续三年的异地训练，在训练日程、人员管理方面比较严格，b学校由于教师不足，人员派遣比较分散，训练时间比较紧张，管理方面也缺乏组织性。

调查结果和讨论

整体满意度比较。 如表1所示，两所学校教师对训练的整体满意度平均为4.60，总体上显示教师满意度较高。 比较起来，两所学校教师在培训复印、训练方法、组织管理方面的满意度差异显着( p 0.05 )，a学校教师明显高于b学校教师的训练满意度。 (参照表1 )

训练复印满意度比较。 如表2所示，在训练副本的6个二维数据观察和对照中，两所学校对训练副本的满意度存在显着差异( p 0.05 )，a校的训练满意度更高。

从表2可以看出，a校的得分平均在4.65到4.85之间，b校的得分平均在3.78到4.27之间。 两所学校满意度相对最高的二级维度都是“1.6对本校的快速发展有参考性”。 满意度最低的维度都是“处理了1.4节课中的问题”，其次是“与1.5教育实际上非常相关”。 (参照表2 )

训练方法满意度比较。 如表3所示，两所学校教师对训练方法的满意度有显着差异( p 0.05 )，a学校的训练满意度更高。

训练方法下的5个二维中，a校的得分平均在4.68到4.90之间，满意度最高的维是“1.3讨论，提供共享机会”。 b校的得分平均在4.03~4.35之间，满意度最高的维度是“1.4比省内训练更有效”。 两所学校满意度相对最低的维度是“1.5能够充分交流和处理疑问”。 (参照表3 )

组织管理满意度比较。 如表4所示，a校在组织管理上的满意度总体较高，比较起来a校的训练满意度较高。

组织管理下的6个二维中，a校的得分平均在4.74到4.90之间，各维满意度的差异不大，满意度的最低维度是“能够适应1.5训练学校的文化环境”。 b校的得分平均在4.21到4.53之间，其中满意度最低的维度是“能够适应1.6训练营的生活环境”。 (参照表4 )

讨论和分解

调查显示，a校教师对职场训练的总体满意度明显高于b校，对训练方法、训练文案、组织管理的满意度也明显高于b校。 首先，这与两所学校训练组织的力量有关。 由于b校受到的教育压力更大，在一定程度上影响了训练实施的进度和效果。 a学校在训练组织方面更严格，教师参与率更高，学习效果也更明显。 其次，这与两所学校的参加次数和经验有关。 b学校第一次参加异地和岗位的训练，异地和岗位的训练方法和复印件还处于适应、被动的学习阶段。 a学校的教师认为，经过连续三年的工作训练，越来越适应异地工作学习，训练目标也越来越确定，自主学习的愿望和能力也逐年增强。

训练副本不能完全满足少数民族教师的训练期望。 具体来说，a校和b校在“处理了1.4节课中的问题”这一维度上满意度最低。 采访发现，对少数民族教师培训的期待首先是提高自己的学科知识和教育能力。 a校的教师在训练中取得了很多成果，但现在教师们最困惑的问题是如何把学到的东西和本校民族学生的现实状况联系起来，这也是训练中难以处理的问题。 b学校的教师认为这次训练主要参观了承训学校的教师课程，但没有比较教育的交流和实践机会，不能满足教师们的训练期待。

这两所学校对训练方法“能够充分交流和处理疑问”的维度满意度最低，表明训练方法没有取得预期的效果。 a校满意度最高的维度是“1.3提供了讨论、共享的机会”，这表明承训学校在训练方法中表现出了与冈学习的参与性和互动性。 b校满意度最高的维度是“比1.4省内训练有效”，证明了b校与岗训练模式相比是被认可的。 但是，两所学校在“1.5充分的交流和应对疑问”的维度上满意度最低。 教师们在采访中说，以“感觉自己落后了”“有自卑感”“害怕交流”“不敢向他们(训练教师)提问”等理由，影响了与职场交流学习的效果。

两所学校在组织管理中对“能适应承训学校的文化环境”“能适应承训学校所在地的生活环境”的满意度较低，表明参训教师在训练期间存在地域和文化适应的课题。 在6个二维中，a校满意度最低的维度是“能够适应1.5训练班的文化环境”，b校满意度最低的维度是“能够适应1.6训练班所在地的生活环境”。 教师们在采访中说，训练期间不适应承训学校所在地的气候、饮食、语言、地区文化等。

比较训练困境的处理策略。

突破文化困境，提高少数民族教师的主体参与性，克服参加训练、承训学校之间的文化差异和地区差异。 文化困境是青藏区少数民族教师在内地承训学校和岗学习过程中，由于客观存在的民族文化差异和地域文化差异而出现的不适感和困惑。 调查显示，文化差异越是影响双方教师交流和交流的跨文化交流越顺利，职场训练中的人际交流就越有效。 参训教师必须学习自主的信息表达和自主的适应，有意识地减少和消除文化差异带来的隔阂和压力，合理地选择和学习适合参训学校和自身教育的知识和经验。 承训学校不仅要创造与参训教师交流的机会和空之间，还要创造相互尊重、相互交流、耐心讨论的关系和学习氛围，努力让参训教师参加更好的职场。

突破文案困境，立足学科教育和岗，满足青藏区少数民族教师的训练期望。 文案困境的首要表现是，不能正确聚焦与岗训练文案不同的学历、职务、训练经验的少数民族教师的实际诉求。 内地学校在快速发展理念、教育管理经验、教师教育等方面有很多值得西藏地区少数民族教师学习的地方，这些特点应该保证与岗培训的效果。 但是，在具体的训练过程中，参加教师往往感到自己训练的诉求无法应对，不能满足。 调查表明，不同的少数民族教师对训练有共同的期待，即比较自己面临的教育问题得到理论指导和实践战略指导，从而提高自己的教育质量。 建议和岗训练立足学科教育和岗，巩固少数民族教师的学科专业信息，提高学科教育能力作为训练的首要拷贝和任务。 承训学校应该严格履行参加教师和指导教师“一对一”的学习模式，比较提高参加教师的教育水平。

突破组织困境，建立多元主体合作模式，促进训练双方的知情同意。 组织困境，即现在的异地和岗位培训主要以参加培训学校为实施主体，教育管理部门、培训学校、培训学校三者职责明确，没有建立合作组织的实施体系。 两所学校满意度的差异表明训练学校的组织管理水平、训练学校的合作状态、教育管理部门的监督管理直接影响着训练目标的实现。 教育管理部门建议加强岗位培训全过程的管理和监督参训学校和承训学校加强交流合作，在双向探讨和交流中制定和执行对少数民族教师的培训职责、方案和保障措施。 只有各主体在岗训练过程中形成比较有效的合作模式，整个训练队才能以更集中积极的精神状态投入训练活动，达成知情同意。

突破有效困境，关注训练后的转变，重视少数民族教师的持续快速发展。 有效的困境意味着少数民族教师参加训练后不能比较有效地改变在训练营学到的东西，不能改变原来的教育实践。 这个调查认为，身体现在在“害怕困难”这两个方面，承训学校的教训、学情和参训学校的差异很大，在自己的教育中很难实践。 二是有实际困难，在训练后的教育探索和实践过程中遇到了困难，但没有地方寻求支持和解答。 承训学校应该收紧青海民族地区教师的教育经验和教育水平，从学科专业信息的理解、课程标准的认知到教学方法的选择和运用、教育诊断和评价的实施等方面，系统应该提高参训教师的教育水平。 参训学校要重视教师的内化、固化训练成果，与承训学校建立长时间的关系，积极努力让承训学校对少数民族教师训练后的教育给予必要的指导。 教育管理部门要加强对训练成果的判断，以少数民族教师专业的迅速发展和教育质量的提高作为评价训练效果的最终依据。

参考文献:

[1]陈向明、王志明:《义务教育阶段教师培训调查:现状、问题与建议》，《开放教育研究》年第四期。

[2]吴琼、王智星、王均健:《教师岗培训存在的问题及其改善》，《教育与管理》年第七期。

作者:达万吉，职工青海师范大学教育学院

林星，事务所焦作师范高等专科学校

资料来源:《中国民族教育》杂志2019年第11期